Emociones paralelas:
convivencia intergeneracional y aprendizaje emocional.
Desde que comenzamos nuestra andadura con los planes de convivencia intergeneracional tuvimos muy
presente que nuestro enfoque principal estaba orientado hacia el mundo de las emociones. Somos conscientes de la significación y trascendencia que tiene, dentro del ámbito educativo, el aprendizaje emocional como base y motor del resto de las competencias y habilidades que los alumnos tienen que alcanzar y entrenar. Y no sólo se trata de una cuestión relacionada con dimensiones tan valoradas en el aprendizaje formal como la motivación, la responsabilidad, el esfuerzo, el autocontrol, la asunción de normas y otras actitudes que consideramos básicas y que consideramos deberían estar integradas de serie en niños y adolescentes. Tiene más que ver con la perspectiva o componente emocional que condiciona o mediatiza cualquier esfera de la actividad humana y, muy especialmente, el aprendizaje. No es ninguna tontería decir que para aprender es necesario emocionarse y que es precisamente esa tensión pulsiva, esa activación neurosensitiva, la que nos mueve y conduce a los procesos cognitivos que ponemos en juego en esta compleja tarea. Pero además, en adolescentes y jóvenes -también en niños- las situaciones vitales que llevan consigo mismos a los centros educativos, a veces con cargas tan pesadas como sus mochilas llenas de libros, precisan de una atención que, la mayor parte de las veces, no tiene lugar. Son estas cuestiones, tan importantes y significativas para ellos, las que deben trabajarse en el aula, dándoles cabida en el escenario de aprendizaje que les debemos crear y preparar. La integración, la aceptación propia y por parte de los demás, el compromiso, el afecto, la autoestima, la valoración de riesgos, la petición de ayuda, la toma de decisiones y un importante conjunto de dimensiones emocionales que, para ellos, constituyen su principal foco de interés y de preocupación. Si no las colocamos en un lugar preferente de nuestra acción educativa, estamos enajenando la parte más importante y sensible de su yo, imposibilitando una verdadera formación integral de los alumnos, que constituye el eje principal de nuestro trabajo como docentes y el objetivo declarado de las institucione educativas.
Desgraciadamente, en muchos de los planes de estudios y en las propuestas curriculares que establecen las administraciones educativas, la emocional no se incluye, de manera específica, como una más de las competencias claves que trabajar con los alumnos. Como mucho se introduce como un principio o aspecto que, de manera transversal, debe tenerse en cuenta en la práctica docente. Es cierto que dentro del propio profesorado, como ocurre en el conjunto de la sociedad, no existe una cultura asentada en relación al mundo de las emociones y mantenemos una cierta reticencia a considerar, de manera explícita, esta perspectiva en nuestra actividad como docentes. De ahí que, más allá de algún curso o taller al que podemos llegar a apuntarnos, la educación en emociones suela quedar, como ha venido ocurriendo, fuera de las aulas. En este campo, como en el de la casi totalidad de las cosas importantes, el aprendizaje viene de mano de la propia experiencia, con todas las implicaciones que derivan de ella. El aula es, por mucho que queramos negarnos a la evidencia, un escenario de experimentación y de vivencias, en donde se aprende, sobre todo, no por lo que se pretende que se sepa, sino por lo que se es y se hace. Al fin y al cabo, el objetivo de nuestra labor es el que los alumnos aprendan a ser, además de a hacer, y no sólo, como creen muchos, a que se limiten a saber, a adquirir conocimientos y contenidos. Ahora bien, cómo son y cómo somos alumnos y profesores en un aula, qué hacemos y cómo nos comportamos de manera habitual en un centro educativo. Responder a estas cuestiones no resulta ni fácil ni cómodo y tiene mucho que ver con nuestra manera de enfocar nuestra labor, la metodología que aplicamos y, aunque no seamos conscientes de ello, nuestro grado de madurez emocional. Nos guste o no reconocerlo, nuestros alumnos aprenden de nosotros fundamentalmente por lo que hacemos y por lo que somos.
El tipo de vivencias y experiencias que se viven en un aula, como bien se puede suponer, está muy mediatizada por el tipo de relaciones que se producen en ella y los roles que asumimos y representamos tanto los alumnos como los profesores. Unos papeles de los que nos resulta difícil prescindir y que suelen sernos muy útiles para mantener un esquema más o menos fijo de relaciones, sentirnos más seguros y reducir nuestra vulnerabilidad. Como además, nuestras clases suelen plantearse como mundos ajenos, en el mejor de los casos paralelos, a la realidad que viven los alumnos y aun la de los propios profesores, dejamos fuera un montón de situaciones vitales de las que necesitamos aprender y que resultan imprescindibles en nuestra formación. De ahí que el mundo de las emociones suela estar muy limitado en los espacios educativos tradicionales, lo que dificulta el trabajar y plantear experiencias acerca de una buena parte de sus dimensiones. De ahí la necesidad de que nuestros escenarios de aprendizaje superen las limitaciones del aula, del propio centro educativo y se amplíen a otros espacios en los que vivir experiencias significativas, que ayuden a los alumnos a construir sus propios yos y a activar, intensificar y diversificar su formación emocional. Es lo que estamos tratando de conseguir con los nuevos nexos que estamos generando con otras instituciones asistenciales y educativas, como es el caso del Centro residencial de mayores ServiMayor o, más recientemente, el Centro de educación infantil La Casita. Gracias a esta apertura, los alumnos amplían su espacio de relaciones -y aquí la perspectiva intergeneracional cobra un papel protagonista- y, con ellas, las situaciones y las vivencias que los alumnos, los mayores y los niños se encuentran de un modo habitual. A estos nuevos escenarios venimos a referirnos como "laboratorios de emociones", que van ganando importancia en el conjunto de las instalaciones y dependencias de nuestro Centro.
El aprendizaje emocional, aún llevando ya más de dos decenios de inclusión como paradigma central en el mundo de las inteligencias, sigue teniendo escasa aplicación -no así predicación- en el mundo educativo. Aún así, cuenta con mucha más atención y dedicación por parte de profesionales e investigadores en el mundo de los jóvenes que en el de los mayores. De hecho, parece que el concepto de aprendizaje permanente queda excluido del ámbito emocional y venimos a considerar que, en el mundo de las emociones, llega un momento de la vida en el que ya no hay más que aprender, o que las emociones empiezan a tener un papel secundario y muy mitigado en nuestras actividades vitales. Un prejuicio que, de una manera silenciosa y sin intención, se ha instalado en la percepción del mundo de los mayores y que ha llevado a minimizar su presencia e importancia. A excepción de ciertas situaciones patológicas o de sintomatología depresiva, poca atención se presta al mundo emocional de las personas mayores. Y no nos engañemos, todo planteamiento que abarque el envejecimiento -y más desde la perspectiva del envejecimiento activo- tiene un sustancial e inevitable componente emocional. Los que trabajan directamente con ellos, y muy especialmente en residencias de mayores, son muy conscientes de lo que afecta en su bienestar el componente emocional, incluidos aquellos que sufren cualquier grado de deterioro cognitivo. Desde hace un tiempo tenemos entre nuestros proyectos el llevar a cabo un programa de aprendizaje emocional conjunto de adolescentes y mayores. Aunque pueda sorprendernos, en estos tramos de edad aparentemente tan distintos y distantes se encuentran desafíos y situaciones vitales muy similares, que abren la puerte para proponer planteamientos, programas y estrategias conjuntos. Esta presentación contiene un esquema que recoge las bases de una propuesta de aprendizaje emocional compartido para adolescentes y mayores. Aunque de manera implícita e intuitiva ya estamos llevando a cabo una parte importante del mismo, esperamos que, a corto plazo, podamos implementarla de forma más explícita e intencionada. En este caso, las líneas que se cruzan en experiencias intergeneracionales nos están mostrando la dirección hacia un mundo de emociones paralelas.
